Oral History ist als Methode wohl sicher nicht nicht mehr umstritten, aber dennoch - speziell in der Schule - ein wenig genutztes Instrumentarium der Quellenarbeit. Das war und ist angesichts des großen zeitlichen und organisatorischen Aufwandes, den diese Methode zur Inwertsetzung gelebter Geschichte erfordert, allerdings kein Wunder: Zeitzeugen müssen ausfindig (und "gesprächig") gemacht werden, die Lerngruppe muss die Methode kennenlernen, die erhobenen Materialien müssen geordnet und dargestellt und schließlich - nun beginnt der eher konventionelle Teil des Lehren und Lernens - nach bestimmten Zielaspekten ausgewertet werden.
Verständlich, dass diese Methode im Regelunterricht, eingezwängt in Klausur- und sonstige Stofferfüllungstermine, selten realisiert wird, am ehesten noch im Rahmen von Projekttagen oder -wochen. Auch das hier vorgestellte Transatlantische Geschichtsprojekt wurde nicht im Geschichtsunterricht durchgeführt, sondern von eine E-mail-Arbeitsgemeinschaft realisiert, sozusagen als Beipack der elektronischen Kommunikation. Das mag zunächst überraschend klingen, wird aber dann doch schnell verständlich, wenn man sich einmal die methodisch-didaktischen Implikationen der Oral History einerseits und die Passung dieser Anforderungen zur elektronischen Kommunikation vor Augen hält:
Abb. 1: Ziele der Oral History und Möglichkeiten der Telekommunikation
| Oral History | elektronische Kommunikation |
| Darstellung erlebter Geschichte durch die Betroffenen | ein weltweiten Personenkreis ist erreichbar |
| enger Kontakt zwischen Erforschten und Erforschern (zweckgerichtete Interaktion) | im Idealfall können die Fragen direkt an die Zielperson gestellt werden |
| Förderung des Lernens durch Unmittelbarkeit, Eigenaktivität und Kreativität | hohe Austauschfrequenz des E-Mailens, einfaches Zitieren und Antworten in den elektronischen Briefen bei Rückfragen und Vertiefungen |
| Handlungsorientierung | elektronische Materialien sind extrem flexibel (multimedial) zu verarbeiten |
Leicht wird in der Gegenüberstellung ersichtlich, dass die elektronische Kommunikation nicht nur ganz abstrakt die "ganze Welt" in die Schule holen kann (Globalisierung der Informationsdarbietung im Internet), sondern dass vielmehr ganz konkret der "einzelne Mensch" zum jederzeit und überall ansprechbaren Partner bei der Quellenforschung werden kann (Individualisierung der Informationsbeschaffung im Internet). Die Vorbehalte der Oral History gegenüber - Subjektivität, Zufälligkeit der Zeugenauswahl, statistische Relevanz - werden dadurch sicher nicht aus der Welt geschafft. Das müssen sie ja auch nicht, denn es geht längst nicht mehr darum, ob die Methode angewandt wird, sondern wie sie einfacher und evtl. fruchtbringender als bisher angewendet werden kann.
Im Transatlantischen Geschichtsprojekt wurde nur zum Teil nach der engeren Definition von Oral History (vgl. hierzu Geppert, S. 312) gearbeitet. Zwar waren alle Befragten selbst unmittelbar Beteiligte eines Geschehens der Vergangenheit, über das sie mündlich befragt wurden, aber nicht alle Interviews wurden unmittelbar auf Tonband aufgezeichnet und erst später transskibriert, sondern manche Gespräche wurden einfach nur während des Sprechens mitprotokolliert. Teils waren die Fragen den Interviewten vor dem eigentlichen Gespräch bekannt - sie konnten vorher im Gedächtnis wie im Fotoalbum kramen -, teils antworteten sie spontan und reichten die Erinnerungsphotos oder Dokumente später nach. Wegen der wenigen Interviews ergibt sich daraus keine bestimmte methodische Relevanz.
Die Entscheidung, keine narrativen Interviews zu führen, sondern mit einem Fragenkatalog an die Zeitzeugen heranzutreten, fiel eher aus didaktischen als methodischen Gründen: Es ergab sich, bevor aus schulischen Termingründen die Interviews beginnen konnten, die Notwendigkeit, Sitzungstermine so zu gestalten, dass die TeilnehmerInnen der Arbeitsgemeinschaft nach dem ersten Strohfeuer der Initialbegeisterung am Thema gehalten und zugleich eine inhaltliche Vorbereitung auf den Sachgegenstand geleistet werden konnte. Über die Formulierung von Eigeninteresse an der damaligen Zeit ergaben sich schnell die Kernpunkte der späteren Interviewfragen.
Viel interessanter gestaltete sich die Frage nach der Zuverlässigkeit der Zeitzeugen, ihrer Subjektivität und nach der Relevanz ihrer Darstellungen für den zu beschreibenden historischen Prozess. Hier wurde relativ schnell dann auch die Begrenzheit einer solchen Methode im schulischen Bereich deutlich. Zum einen waren - trotz der theoretisch weltweit anzutreffenden Interviewpartner - nur wenige Zeitzeugen auch wirklich ansprechbar und bereit, sich zu den Fragen auszusetzen. Nach dem so treffend bei Geppert beschriebenen Schneeballprinzip der heuristischen Zeugenauswahl (S. 315) hatten zunächst wesentlich mehr hatten ihre Bereitschaft, sich befragen zu lassen, bekundet, diese Bereitschaft dann aber letzendlich nicht eingelöst - eine für junge Menschen, Schülerinnen und Schüler ganz besonders unangenehme Situation, da diese zögerliche Bedächtigkeit fast kränkend wirkte. Der komplexe Fragenkatalog mag dann sein Übriges getan haben. Als sehr spannend und interessant wurde auf jeden Fall die weltweite Verteilung der Befragten empfunden. Was die Zuverlässigkeit und Relevanz angeht, sind die Ergebnisse erstaunlich: Durch die Belegung mit Photos oder Dokumenten können die Aussagen als "wahr" eingestuft werden (Ausnahme: Korea/Japan) - dass dabei nach deutschen (aber auch amerikanischen) Militärmaßstäben als geheim und amtlich freizugebend einzustufendes Quellenmaterial (Amateurfotos von der Versenkung eines feindlichen U-Bootes) zutage gefördert wurde, mag die Fruchtbarkeit dieser Methode und die Relevanz ihrer Ergebnisse durchaus unterstreichen. Eine wirklich Kontrolle der Zuverlässigkeit (Reliabilität) konnte es im TAG nicht geben, da nur eine einmalige Befragung stattfand. Die Gültigkeit (Validität) der Aussagen spielte hier keine so große rolle, da ja keine verbindliche Darstellung von Ereignissen erforscht werden sollte, sondern eher die Befindlichkeit der Befragten in einem anerkannt und gültig erforschten Prozess.
Die intendierte Präsentation der Ergebnisse als Website war eine hohe Motivation für die beteiligten Jungforscherinnen und Jungforscher. Die Produktorientiertheit steuerte dem Ermüdungseffekt entgegen, der sich bei sich länger hinziehenden Unterrichtsprojekten in der Praxis zwangsläufig ergibt. Zudem wurden nun zum Teil auch ganz neue Talente angesprochen, da die Erzeugung von Webseiten eine nicht ganz anspruchslose Aufgabe darstellte, die in der Gruppe damals nur von wenigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer bereits zu bewältigen war. Der multimediale Charakter der erhobenen Quellen erforderte fast zwingend die Präsentation als Website, weil nur hier die gleichzeitige Einbindung aller erhobenen Medien in einer einheitlichen und dazu noch interaktiven Oberfläche möglich war. Die gewaltigen Tondateien sprengten seinerzeit fast die technischen Möglichkeiten beim Transport und Bereitstellung der Daten, würden heute aber nur ein mildes Lächeln der Systemverwalter hervorrufen. Durch den technischen Fortschritt (mehr technische Kapazität zu immer niedrigeren Preisen, neue Kompressionsverfahren) lassen sich solche multimedialen Geschichtsprojekte immer leichter realisieren, so dass nicht nur im kommerziellen Edu- und Infotainmentbereich die Formel "Computer plus Multimedia gleich erlebbare Geschichte" gelten wird, sondern auch in den Schulen.
So bleibt als Resümee festzustellen, dass das Transatlantische Geschichtsprojekt auf die Schülerinnen und Schüler in der Tat motivierend wirkte, sich über einen längeren Zeitraum mit einem historischen Erkenntnisobjekt auseinanderzusetzen, dass variantenreiche Methoden eingeübt und diskutiert wurden, dass sogar - vom kommunikativ-ästhetischen wie historisch-politischen - interessante Quellen zutage gefördert wurden und dass letztendlich Geschichte in einem Maße erlebbar gemacht werden konnte, wie es mittels einer Quellenauswertung im Lehrbuch wohl sicher nicht gelungen wäre. Die Herausforderung wurde angenommen.